"Ei merkitse mitään, onko koululla jokin erityinen menetelmä jakolaskun opettamiseksi vai ei, sillä jakolasku ei ole tärkeä muille kuin niille, jotka haluavat oppia sen. Ja lapsi, joka haluaa oppia jakolaskun, oppii sen, samantekevää miten sitä hänelle opetetaan" sanoi Summerhill-koulun perustaja ja johtaja A. S. Neill kirjassaan Summerhill: A Radical Approach to Child Learning (1960; suomennettu 1968 nimellä: Summerhill. Kasvatuksen uusi suunta).
Lainasin tuon ylläolevan opetusfilosofiastani kymmenen vuotta sitten kirjoitetusta opetusportfoliostani. Allekirjoitanko sen edelleen? Kyllä, itseasiassa. Tässähän ei oteta kantaa opetuksen laatuun, eikä siihen, pitääkö kiinnostuksen olla jotenkin myötäsyntyistä, vaan ainoastaan opettamisen menetelmään. Menetelmän pitää aina olla väline ja oppimisen pääasia, oli se menetelmä sitten leuka ja liitu (termi opin alunperin professori, kansanedustaja Erkki Pulliaiselta; Mayer, 2005)) tai hienointa teknologiaa oleva multimediasovellus.
Esittelen seuraavassa yhden opettamani, jo menneisyyteen kuuluvan, kurssin ja siellä käyttämäni opetusmenetelmät. Kyseisen kurssin, Sytogeneettisten menetelmien sovellutukset (4 ov) kuvaus opinto-oppaassa oli seuravanlainen:
Kurssilla tarkastellaan erilaisten eliöitten kromosomien rakennetta ja muutoksia. Käytössä on sekä perinteisiä kromosomien värjäysmenetelmiä että myöskin uudenaikaisempia, molekyyligenetiikkaan perustuvia menetelmiä. Tavoitteena on oppia tekemään preparaatteja kromosomitutkimusta sekä geenien sytogeneettistä paikallistamista varten. Teknisellä tasolla kurssilla opitaan soveltamaan käytäntöön sytogeneettisiä työohjeita.
Kurssin rakenne oli pitkään perinteisen tietokeskeinen (Bransford, Brown & Cocking, 2000), joskin oppiminen tapahtui toiminnan kautta (situative, Greeno, 2002). Annoin opiskelijoille materiaalin ja työohjeet, jotka kävimme yhdessä läpi eli minä luennoin, opiskelijat kuuntelivat. Sitten ryhdyttiin käytännön puuhiin laboratoriossa ja lopuksi katsottiin mikroskoopilla, mitä oli saatu aikaiseksi. Seuraavaksi jatkettiin uudella harjoitustyöllä. Arviointi tapahtui kirjallisella tentillä.
Kurssi oli pidetty, koska siellä sai tehdä itse ja nähdä tuloksenkin, mutta eihän siinä mitään järkeä oikeasti ollut. Kaikki tapahtui opettajajohtoisesti ja oppiminen - ei, vaan opiskelu - oli annettujen ohjeitten noudattamista. Ensimmäinen epäkohta, mihin havahduin oli se, että käytännön kurssin arviointi tapahtui kirjallisella tentillä (Karjalainen & Kemppainen, 1994).
Perinteisen kirjallisesti suoritetun tentin sijaan kehitin kurssin arvioinnin välineeksi pienimuotoisen tutkimustyön. Jokainen kurssilainen teki oman itsenäisen kurssityön. Tutkittavan materiaalin he saivat valita itse oman mielenkiintonsa mukaisesti, kunhan materiaali on sellaista eläin- tai kasvisolukkoa, josta todennäköisesti löytyy jakautuvia soluja (ja siten kromosomeja). Kukin opiskelija teki tutkimussuunnitelman, toteutti sen (muutokset työn kuluessa olivat sallittuja) ja kirjoittivat työselostuksen kiinnittäen erityistä huomiota siihen, mitä oppivat työn kuluessa. Työtä ei tehty yksi, tenttimäisesti, vaan keskustellen minun ja muiden opiskelijoiden kanssa. Tarpeen mukaan neuvoin työn kuluessa, tein ehdotuksia ja kommentoin mahdollisia syitä, mikäli joku asia ei onnistunut (scaffolding, Iiskala & Hurme, 2006). Pienessä mittakaavassa jo työn suunnittelussa oli mukana arviointinäkökulmaakin (Bransford, Brown & Cocking, 2000).
Seuraavaksi ryhdyin miettimään sitä, miksi en usko opiskelijoitten lukutaitoon. Jos kerran annetut työohjeet ovat hyvät, miksi minun pitää ne luennoida. Jatkoin kurssin kehittelyä niin, että paransin ohjeita entisestään, mutta en enää kirjoittanutkaan loogisesti etenevää kurssimonistetta, vaan annoin opiskelijoille vain reseptikokoelman. Luennot muuttuivat tietoiskuiksi, joissa kerroin ohjeiden taustoista, mitä on tarkoitus tapahtua esimerkiksi jossain värjäyksessä, ei enää miten se teknisesti tehdään. Lukekoot itse. Luennoin työturvallisuudesta, näytin kaikkien tarvikkeitten paikat, ja annoin kaikki mahdolliset käytännön toimimiseen liittyvät ohjeet, mutta sitten sanoin, että tällä viikolla tehdään tätä työtä täällä materiaalilla. "Voitte kokeilla ohjeita, jotka löytyvät monisteesta sivuilta se ja se kokeilkaa, mikä kiinnostaa, mutta aloittakaa tuolla, se onnistuu yleensä ja on nopea värjäys". Työhön tuli mukaan aito soveltaminen ja omista onnistumisista ja virheistä itse oppiminen, mikä jo sivuaa uudempia ajatuksia oppimisesta (Sawyer, 2002).
Tämä aiheutti paniikkia, kun en suostunutkaan antamaan tarkkoja ohjeita siihen, mitä juuri nyt pitää tehdä. "Mitä värjäystä mun kannattaa kokeilla" "No, mikä tuntuisi kiinnostavalta." Niin, mutta ku" "Joo joo, päätä vain itse". Vuosien kuluessa homma eteni myös joustavaan aikatauluun, osittain siksi, että opiskelijoitten aikataulut olivat niin erilaiset, että oli vaikeaa löytää tarpeeksi yhteisiä aikoja kattamaan koko kurssin tuntimäärän. Kävin aamuisin avaamassa kurssisalin oven ja katsomassa, onko minulla opiskelijoita, jos ei ollut, lähdin työhuoneeseeni, josta opiskelijat saattoivat minut hakea. Aina välillä kävin katsomassa miten menee. En tietenkään hylännyt opiskelijoita tekemään yksin. Minulta saattoi aina kysyä, notkuin - ainakin omasta mielestäni - riittävästi labrassa, joten olin lähellä ja neuvoin niin paljon kuin kysyivät tai kun tiesin, että nyt tarvitaan tietoisku, muuten tulee kaaos.
Mitä opiskelijat käsitykseni mukaan oppivat? Itsenäistä työskentelyä, ohjeitten lukemista itse ja toteuttamista käytännössä sekä soveltamista. He oppivat myös, että pieni pieleenmeno on vain hyväksi, sillä siitä oppii itseasiassa enemmän kuin pelkistä onnistumisista. Sitä paitsi, eihän 'oikeassakaan elämässä' kaikki aina onnistu ensimmäisellä kerralla. Lisäksi he oppivat paineensietokykyä, suunnittelemista, työpäiväkirjan pitoa, keskustelemaan toisten kanssa: "Miten sä teit tuon, kun sulla tuli niin hyviä prepsuja", "Ai sä unohdit näytteet vesihauteeseen (tieto löytyi muistiinpanot) yön yli, eikö siitä ollutkaan haittaa, kun ohjeessa sanottiin että pidä 5 minuuttia." Ja itseluottamus kasvoi.
Opettajana parasta oli seuraava: Kävin tapani mukaan kurssisalissa kyselemässä, miten menee.
Jaana: "Onko ongelmia?".
Opiskelijat: "Ei, kaikki on hyvin" "Mä tarvin jäitä, oliko se kolmannessa kerroksessa, mistä niitä sai hakea, lähden itse hakemaan"
Jaana: "No, jos mä lähden tästä kahville, pärjäättekö te?"
Opiskelijat kuorossa: "Joo" Olin täysin tarpeeton!
Bransford, J. D., Brown, A. L. & Cocking, R. R. (Toim.) (2000). How people learn: Brain, mind, and school . Washington: National Academy Press.
Iiskala, T. & Hurme, T-R. (2006). Metakognitio teknologisissa oppimisympäristöissä. Teoksessa S. Järvelä, P. Häkkinen & E. Lehtinen (Toim.), Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö. Helsinki: WSOY.
Karjalainen, A. & Kemppainen, T. 1994. Vaihtoehtoisia tenttikäytäntöjä. Ohjeita ja ideoita yliopistotenttien kehittämiseen. Oulu: Oulun yliopisto.
Mayer, R. E. (2005). Introduction to multimedia learning. In R. E. Mayer (Ed.), TheCambridgehandbook of multimedia learning. New York: Cambridge University Press.
Neill, A. S. (1960). Summerhill: A Radical Approach to Child Learning (lainattu suomennoksesta Neill, A. S. (1968). Summerhill. Kasvatuksen uusi suunta. Helsinki: Weilin & Göös).
Sawyer, R. K. (2002). The new science of learning. In R. K. Sawyer (Ed.), TheCambridgehandbook of the learning sciences. New York: Cambridge University Press.
Low-tech multimediaa - leuka ja liitu
"Ei merkitse mitään, onko koululla jokin erityinen menetelmä jakolaskun opettamiseksi vai ei, sillä jakolasku ei ole tärkeä muille kuin niille, jotka haluavat oppia sen. Ja lapsi, joka haluaa oppia jakolaskun, oppii sen, samantekevää miten sitä hänelle opetetaan" sanoi Summerhill-koulun perustaja ja johtaja A. S. Neill kirjassaan Summerhill: A Radical Approach to Child Learning (1960; suomennettu 1968 nimellä: Summerhill. Kasvatuksen uusi suunta).
Lainasin tuon ylläolevan opetusfilosofiastani kymmenen vuotta sitten kirjoitetusta opetusportfoliostani. Allekirjoitanko sen edelleen? Kyllä, itseasiassa. Tässähän ei oteta kantaa opetuksen laatuun, eikä siihen, pitääkö kiinnostuksen olla jotenkin myötäsyntyistä, vaan ainoastaan opettamisen menetelmään. Menetelmän pitää aina olla väline ja oppimisen pääasia, oli se menetelmä sitten leuka ja liitu (termi opin alunperin professori, kansanedustaja Erkki Pulliaiselta; Mayer, 2005)) tai hienointa teknologiaa oleva multimediasovellus.
Oppimisympäristönä sytogenetiikan syventävä laboratoriokurssi
Esittelen seuraavassa yhden opettamani, jo menneisyyteen kuuluvan, kurssin ja siellä käyttämäni opetusmenetelmät. Kyseisen kurssin, Sytogeneettisten menetelmien sovellutukset (4 ov) kuvaus opinto-oppaassa oli seuravanlainen:
Kurssilla tarkastellaan erilaisten eliöitten kromosomien rakennetta ja muutoksia. Käytössä on sekä perinteisiä kromosomien värjäysmenetelmiä että myöskin uudenaikaisempia, molekyyligenetiikkaan perustuvia menetelmiä. Tavoitteena on oppia tekemään preparaatteja kromosomitutkimusta sekä geenien sytogeneettistä paikallistamista varten. Teknisellä tasolla kurssilla opitaan soveltamaan käytäntöön sytogeneettisiä työohjeita.
Kurssin rakenne oli pitkään perinteisen tietokeskeinen (Bransford, Brown & Cocking, 2000), joskin oppiminen tapahtui toiminnan kautta (situative, Greeno, 2002). Annoin opiskelijoille materiaalin ja työohjeet, jotka kävimme yhdessä läpi eli minä luennoin, opiskelijat kuuntelivat. Sitten ryhdyttiin käytännön puuhiin laboratoriossa ja lopuksi katsottiin mikroskoopilla, mitä oli saatu aikaiseksi. Seuraavaksi jatkettiin uudella harjoitustyöllä. Arviointi tapahtui kirjallisella tentillä.
Kurssi oli pidetty, koska siellä sai tehdä itse ja nähdä tuloksenkin, mutta eihän siinä mitään järkeä oikeasti ollut. Kaikki tapahtui opettajajohtoisesti ja oppiminen - ei, vaan opiskelu - oli annettujen ohjeitten noudattamista. Ensimmäinen epäkohta, mihin havahduin oli se, että käytännön kurssin arviointi tapahtui kirjallisella tentillä (Karjalainen & Kemppainen, 1994).
Perinteisen kirjallisesti suoritetun tentin sijaan kehitin kurssin arvioinnin välineeksi pienimuotoisen tutkimustyön. Jokainen kurssilainen teki oman itsenäisen kurssityön. Tutkittavan materiaalin he saivat valita itse oman mielenkiintonsa mukaisesti, kunhan materiaali on sellaista eläin- tai kasvisolukkoa, josta todennäköisesti löytyy jakautuvia soluja (ja siten kromosomeja). Kukin opiskelija teki tutkimussuunnitelman, toteutti sen (muutokset työn kuluessa olivat sallittuja) ja kirjoittivat työselostuksen kiinnittäen erityistä huomiota siihen, mitä oppivat työn kuluessa. Työtä ei tehty yksi, tenttimäisesti, vaan keskustellen minun ja muiden opiskelijoiden kanssa. Tarpeen mukaan neuvoin työn kuluessa, tein ehdotuksia ja kommentoin mahdollisia syitä, mikäli joku asia ei onnistunut (scaffolding, Iiskala & Hurme, 2006). Pienessä mittakaavassa jo työn suunnittelussa oli mukana arviointinäkökulmaakin (Bransford, Brown & Cocking, 2000).
Seuraavaksi ryhdyin miettimään sitä, miksi en usko opiskelijoitten lukutaitoon. Jos kerran annetut työohjeet ovat hyvät, miksi minun pitää ne luennoida. Jatkoin kurssin kehittelyä niin, että paransin ohjeita entisestään, mutta en enää kirjoittanutkaan loogisesti etenevää kurssimonistetta, vaan annoin opiskelijoille vain reseptikokoelman. Luennot muuttuivat tietoiskuiksi, joissa kerroin ohjeiden taustoista, mitä on tarkoitus tapahtua esimerkiksi jossain värjäyksessä, ei enää miten se teknisesti tehdään. Lukekoot itse. Luennoin työturvallisuudesta, näytin kaikkien tarvikkeitten paikat, ja annoin kaikki mahdolliset käytännön toimimiseen liittyvät ohjeet, mutta sitten sanoin, että tällä viikolla tehdään tätä työtä täällä materiaalilla. "Voitte kokeilla ohjeita, jotka löytyvät monisteesta sivuilta se ja se kokeilkaa, mikä kiinnostaa, mutta aloittakaa tuolla, se onnistuu yleensä ja on nopea värjäys". Työhön tuli mukaan aito soveltaminen ja omista onnistumisista ja virheistä itse oppiminen, mikä jo sivuaa uudempia ajatuksia oppimisesta (Sawyer, 2002).
Tämä aiheutti paniikkia, kun en suostunutkaan antamaan tarkkoja ohjeita siihen, mitä juuri nyt pitää tehdä. "Mitä värjäystä mun kannattaa kokeilla" "No, mikä tuntuisi kiinnostavalta." Niin, mutta ku" "Joo joo, päätä vain itse". Vuosien kuluessa homma eteni myös joustavaan aikatauluun, osittain siksi, että opiskelijoitten aikataulut olivat niin erilaiset, että oli vaikeaa löytää tarpeeksi yhteisiä aikoja kattamaan koko kurssin tuntimäärän. Kävin aamuisin avaamassa kurssisalin oven ja katsomassa, onko minulla opiskelijoita, jos ei ollut, lähdin työhuoneeseeni, josta opiskelijat saattoivat minut hakea. Aina välillä kävin katsomassa miten menee. En tietenkään hylännyt opiskelijoita tekemään yksin. Minulta saattoi aina kysyä, notkuin - ainakin omasta mielestäni - riittävästi labrassa, joten olin lähellä ja neuvoin niin paljon kuin kysyivät tai kun tiesin, että nyt tarvitaan tietoisku, muuten tulee kaaos.
Mitä opiskelijat käsitykseni mukaan oppivat? Itsenäistä työskentelyä, ohjeitten lukemista itse ja toteuttamista käytännössä sekä soveltamista. He oppivat myös, että pieni pieleenmeno on vain hyväksi, sillä siitä oppii itseasiassa enemmän kuin pelkistä onnistumisista. Sitä paitsi, eihän 'oikeassakaan elämässä' kaikki aina onnistu ensimmäisellä kerralla. Lisäksi he oppivat paineensietokykyä, suunnittelemista, työpäiväkirjan pitoa, keskustelemaan toisten kanssa: "Miten sä teit tuon, kun sulla tuli niin hyviä prepsuja", "Ai sä unohdit näytteet vesihauteeseen (tieto löytyi muistiinpanot) yön yli, eikö siitä ollutkaan haittaa, kun ohjeessa sanottiin että pidä 5 minuuttia." Ja itseluottamus kasvoi.
Opettajana parasta oli seuraava: Kävin tapani mukaan kurssisalissa kyselemässä, miten menee.
Jaana: "Onko ongelmia?".
Opiskelijat: "Ei, kaikki on hyvin" "Mä tarvin jäitä, oliko se kolmannessa kerroksessa, mistä niitä sai hakea, lähden itse hakemaan"
Jaana: "No, jos mä lähden tästä kahville, pärjäättekö te?"
Opiskelijat kuorossa: "Joo"
Olin täysin tarpeeton!
Bransford, J. D., Brown, A. L. & Cocking, R. R. (Toim.) (2000). How people learn: Brain, mind, and school . Washington: National Academy Press.
Iiskala, T. & Hurme, T-R. (2006). Metakognitio teknologisissa oppimisympäristöissä. Teoksessa S. Järvelä, P. Häkkinen & E. Lehtinen (Toim.), Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö. Helsinki: WSOY.
Karjalainen, A. & Kemppainen, T. 1994. Vaihtoehtoisia tenttikäytäntöjä. Ohjeita ja ideoita yliopistotenttien kehittämiseen. Oulu: Oulun yliopisto.
Mayer, R. E. (2005). Introduction to multimedia learning. In R. E. Mayer (Ed.), The Cambridge handbook of multimedia learning. New York: Cambridge University Press.
Neill, A. S. (1960). Summerhill: A Radical Approach to Child Learning (lainattu suomennoksesta Neill, A. S. (1968). Summerhill. Kasvatuksen uusi suunta. Helsinki: Weilin & Göös).
Sawyer, R. K. (2002). The new science of learning. In R. K. Sawyer (Ed.), The Cambridge handbook of the learning sciences. New York: Cambridge University Press.